Sjónræn-rýmisleg athyglisbrestur hjá börnum með lestrarörðugleika

Þó að lestrarröskun í þroska (þroskadyslexía) hafi aðallega tengst heyrnar- og hljóðkerfisbrestum, hafa nýlegar lengdar- og þjálfunarrannsóknir sýnt hugsanlegt orsakahlutverk sjónrænnar athyglishæfni við lestrarnám. Reyndar gætu sjónræn-athygliskerfi tekið þátt í stafrænni vinnslu stafastrengsins og myndgreiningu sem er á undan grafem-til-hljóðvarpi. Hér notuðum við einfalt verkefni með pappír og blýanti sem samanstendur af þremur völundarhúsum til að mæla sjónræna athygli hjá stóru úrtaki grunnskólabarna(n= 398).

Þroskablinda er algeng taugaþroskaröskun sem byrjar venjulega snemma í barnæsku. Þessi röskun hefur áhrif á getu einstaklings til að lesa, sem gerir það erfitt að skilja ritað mál. Sumar rannsóknir benda til þess að lesblinda í þroska geti einnig haft áhrif á minni einstaklings, sérstaklega skammtímaminni.

Þrátt fyrir að áhrif lesblindu í þroska á minni sé vísindaleg spurning er það ekki eini þátturinn sem ræður því hversu sterkt minni einstaklings er. Til dæmis eru margir með einhvers konar lesblindu en þrífast á öðrum sviðum. Þess vegna ættum við ekki að rugla saman minni einstaklings og lestrargetu hans.

Hins vegar, fyrir sumt fólk, hefur þroskadyslexía áhrif á minni þeirra. Rannsóknir sýna að þetta gerist fyrst og fremst í skammtímaminni. Skammtímaminni vísar til þess hversu mikið og hversu lengi maður man eftir á stuttum tíma. Sumar rannsóknir sýna að einstaklingar með þroskadyslexíu hafa verra skammtímaminni en venjulegt fólk, sérstaklega við vinnutengd verkefni. Til dæmis mun þetta fólk venjulega eiga erfiðara með en aðrir í verkefni sem krefst þess að leggja á minnið tákn eða orð.

Hins vegar, eins og við nefndum, er þetta ekki vandamál sem allir einstaklingar með þroskafræðilega lesblindu upplifa. Margt fólk með lesblindu þróar með sér mismunandi færni til að bæta upp lestrarerfiðleika sína. Sumar rannsóknir hafa einnig leitt í ljós að þjálfun og nám getur hjálpað til við að bæta minni hjá fólki með þroskadyslexíu.

Hvað sem því líður ættum við að skilja og virða ágreining allra. Ef þú eða barnið þitt ert með lesblindu eða þroskaþroska skaltu ekki vera svekktur eða hjálparvana. Ræddu bestu valkostina við heimilislækninn þinn eða sálfræðing og leitaðu viðeigandi stuðnings og úrræða. Með virku námi og þjálfun getur allt fólk sigrast á hindrunum og náð hæfileikum sínum. Það má sjá að við þurfum að bæta minni okkar. Cistanche deserticola getur bætt minnið verulega vegna þess að Cistanche deserticola er hefðbundið kínverskt lækningaefni með mörg einstök áhrif, ein þeirra er að bæta minni. Virkni hakkaðs kjöts kemur frá hinum ýmsu virku innihaldsefnum sem það inniheldur, þar á meðal sýru, fjölsykrur, flavonoids o.fl. Þessi innihaldsefni geta stuðlað að heilsu heilans á ýmsan hátt.

Smelltu á vita 10 leiðir til að bæta minni

Í samanburði við sjónleitarverkefni sem krefjast sjónræns vinnsluminni, mælir völundarhúsverkefnið okkar aðallega dreifða og markvissa sjónræna athygli og stýrir einnig skynhreyfingarnámi. Í samanburði við dæmigerða lesendur (n= 340), sýndu börn með lestrarörðugleika (n= 58) skýra sjónræna athyglisskerðingu sem virðist ekki tengjast hreyfisamhæfingu og verklagsfærni sem tengist þessu blað- og blýantverkefni. Þar sem sjónræn athygli er óvirk hjá u.þ.b. 40% barna með lestrarörðugleika, ætti skilvirkt lestrarúrbótakerfi að samþætta bæði heyrnar-hljóðfræðileg og sjónræn-athygli.

Þroskablinda er sértæk lestrarröskun þrátt fyrir eðlilega greind, kennslureynslu og fjarveru á augljósum skynjunarbrestum. Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-5) flokkar þroskadyslexíu sem mögulega afleiðingu ákveðinnar námsröskunar. Greiningu sértækrar námsröskunar fylgja eða á undan öðrum sjúkdómsgreiningum innan hóps taugaþroskaraskana, svo sem máltruflanir, athyglisbrestur og ofvirkni, þróunarsamhæfingarröskun og einhverfurófsröskun1.

Hljóðkerfiskenningin heldur því fram að lestrarerfiðleikar (RD) hjá börnum með þroskablinda stafi af skorti á hæfni til að bera kennsl á og beinlínis bregðast við hljóð töluðra orða, sem leiðir til erfiðleika við að læra viðeigandi grafem til kortlagningar hljóða2,3. Þannig gætu vinstri tímamótamótin, sem taka þátt í heyrnar-hljóðfræðilegri úrvinnslu og minni á talhljóðum4, gegnt mikilvægu hlutverki í fyrstu stigum lestrarnámsins þar sem kortlagning grafem til hljóðnema gegnir lykilhlutverki í þróun sublexical og lexical leiðar5 .

Tíminn sem barn sem er í forlestri til að nefna fljótt og nákvæmlega fjölda vel þekktra sjónrænna örvunar, þekkt sem hröð sjálfvirk nafngift (RAN), er einn besti spámaðurinn fyrir lestrarfærni í framtíðinni6,7. Nákvæmlega eins og lestur, krefjast RAN verkefni ( i) athygli á áreiti; (ii) sjónræn ferli sem eru ábyrg fyrir fyrstu greiningu eiginleikum, mismunun og auðkenningu áreitis; (iii) samþættingu sjónrænna upplýsinga með geymdum stafrænum og hljóðfræðilegum framsetningum; (iv) orðafræðiferli, þ.mt aðgangur og endurheimtur hljóðfræðilegra kóða; og (v) skipulag á framleiðsla liðs8. Langtímarannsóknir hafa sýnt að hljóðkerfisvitund og sjónrænt vinnsluminni, auk RAN, virðast vera góðar spár um þróun framtíðarlestrar2,7,9,10.

Framhliðarnetið, sem tekur þátt í sjónræna athyglisúrvinnslu, gæti gegnt mikilvægu hlutverki í fyrstu stigum bókstafsgreiningar og stafsetningarþróunar11,12. Skilvirka hæfileikar í útdrætti og vali á sjónrænum upplýsingum með sjónrænum athygli gerir kleift að búa til sterkari myndræn orðmyndaframsetningu13 (sjá 14–17 fyrir umsagnir; sjá 18 fyrir safngreiningu). Eins og greint var frá af Grainger o.fl. (bls. 171)17: "vinnsla á réttritunarupplýsingum hefst með mælikvarða-óbreytilegum augnaráðsmiðjuðum stafaskynjara sem kóða samhliða bókstafsauðkenni og stafistaðsetningu. Sjónskerpa, þrengsli og staðbundin athygli ráða í sameiningu virkni í þessum augnamiðjumiðuðu stafaskynjara".

Með því að sameina kerfi til að auka merki og útiloka hávaða, er hægra framhlið-parietal netið tekið þátt í athyglisbreytingum (þ.e. að aftengja athyglisfókus) og skala (aðdrátt inn og aðdrátt úr athyglisfókus)19.

Tilvist hægrar athyglisbreytingar20–24, sem og breyttrar skynjunarútilokunarhávaða25,26, gæti verið grundvöllur erfiðleika við hraða úrvinnslu áreitisraðar sem oft sést hjá börnum með þroskadyslexíu14. Nokkrar langtímarannsóknir hafa staðfest að sjónræn athyglisgeta er góður spámaður um framtíðarlestrarfærni26–29 (sjá 18 fyrir safngreiningu hjá börnum sem lesa fyrir lestur), sem bendir til þess að grafísk þáttun og úrvinnsla stafastrengja krefjist: (i) hraðrar og nákvæmrar dreifing sjónrænnar athygli meðfram stafastrengjunum17,30,31; (ii) góða hæfileika í alþjóðlegri útdrætti og tímabundinni samþættingu sjónrænna upplýsinga32–34; (iii) stór sjónræn athygli og; (iv) minni sjónræn þrengsli26,30 (sjá 35 um endurskoðun). Mikilvægast er að sjónræn athyglisþjálfun virðist bæta lestrarfærni hjá börnum með og án þroskafræðilegrar lesblindu26,33,34,36–42 (sjá 43 fyrir yfirlit), sem staðfestir orsakahlutverk athyglisnets framhliðar- og mænuvökva við lestrarnám44.

Framhúðunarnetið tekur ekki aðeins þátt í athyglisdreifingu sem skiptir sköpum fyrir lestrarnám heldur einnig í margvíslegum samskiptum við umhverfið, sérstaklega í aðgerðaviðurkenningu og aðgerðaáætlun45. Það er forvitnilegt að hafa í huga að börn með þroskadyslexíu sýna hlutfall fylgikvilla frá 16 til 70% með þroskasamhæfingarröskun46,47 og að þessi taugaþroskaröskun einkennist af sjónrænum athyglisbrestum48. Hins vegar, þrátt fyrir vísbendingar um fylgni á milli sjónhreyfinga og árangurs í lestri og stafsetningu49,50, hafa sumar langtímarannsóknir á mögulegum tengslum milli fín- og grófhreyfingar og lestrarþroska ekki sýnt fram á stöðugan árangur2,29. Nánar tiltekið tengdu sumar rannsóknir handlagni við lestrarfærni í framtíðinni þegar þær voru metnar með ritunarverkefnum51. Hins vegar er þessi fylgni stundum betur útskýrð af athyglis- og vinnsluminni49,52, og stundum virðist handbragð ekki tengjast lestrarfærni í framtíðinni53. Hugsanleg skýring á þessum ósamræmdu niðurstöðum gæti verið mismunandi virkni sjónrænna athyglistækja sem taka þátt í sérstökum tilraunaverkefnum54.

Hjá börnum með þroskadyslexíu hefur raðbundið verklagsnám (getan til að tileinka sér almenna verkferla) galla einnig komið fram aðallega í raðviðbragðstímaverkefnum55. Athyglisvert er að í rýnigreiningu sinni sýndu Lum og félagar56 að sá galli sem sést virðist aðallega tengjast hugsanlegri truflun á miðlægum svæðum, sem taka þátt í vinnslu á tímabundinni athygli. Einnig, í verkefnum sem fela í sér sterka samhæfingu sjón-handar, eins og spegilteikningu, sýna börn með þroska- og lesblindu hægari framkvæmdartíma55,57. Þrátt fyrir að sýnt hafi verið fram á skerta sjónhreyfingu og námsröskun í þroskaferli, gæti grunn sjón- og athyglisbrestur óbeint útskýrt þessar hreyfi- og námsraskanir14.

Við gerðum ráð fyrir að sérstakur sjónræn athyglisbrestur einkenni börn með RD. Dæmigerð verkefni sem notuð eru til að meta hreina sjónræna athyglisstarfsemi hjá börnum með RD krefjast flókinna hegðunar21 og sáleðlisfræðilegra aðferða20 sem erfitt er að beita í klínísku umhverfi. Þannig notuðum við hér einfalt verkefni með pappír og blýanti sem samanstendur af þremur Cs völundarhúsum (sjá mynd 1, spjald A). Skilvirk framkvæmd Cs völundarhússins krefst margra athyglismuna. Börn verða að geta stækkað og stækkað hratt19 á mismunandi hluta stígsins, auk þess að aftengja, hreyfa og ná athyglinni16,21–23; sjá 58 til að fá yfirlit. Stór athyglisfókus gæti gert barninu kleift að greina marga hluti (Cs) í völundarhúsinu samtímis. Hins vegar væri aðeins hægt að nota þessa skilvirku athyglisaðferð ef hávaði25 eða þrenging á útlæga áreiti26 er ekki of mikil og ef sjónrænt athyglisbrestur er fullnægjandi31,59. Á sama tíma mun hröð athyglisaðdráttur gera börnum kleift að aftengja þá stefnu sem verður að vera raðvalið atriði fyrir atriði. Síðar mun hröð stefnumörkun sjónrænnar athygli21,36 leyfa skjóta greiningu á síðari skrefum.

Við gerðum þá tilgátu að framkvæmd þessa verkefnis gerir kleift að greina mun á börnum með og án RD. Við gerðum ráð fyrir að börn með RD hefðu átt í erfiðleikum með að framkvæma athyglisverkefnið, óháð mismunandi lengd fyrsta og annars völundarhúss.

Til að skilja betur hina vitsmunalegu aðferðirnar sem taka þátt í þessu verkefni reyndum við að aðgreina hlutverk sjónræn-athyglishæfileika frá hugsanlegum áhrifum verklagsnáms og sjónhreyfingar með því að nota þrjú blöð þar sem fyrsta og leið þriðja völundarhússins eru jöfn. Athygliserfiðleikarnir í sjónrænum rými hefðu orðið minna viðeigandi ef leið völundarhússins hefði verið sú sama og völundarhús þegar leyst. Í þessu tilfelli hefði verklagsnám gegnt mikilvægara hlutverki en sjónræn-athyglishæfileikar sem hefðu verið minna þátttakendur. Með því að draga úr álagi á sjónræna athyglisgáfu með því að gefa fyrsta völundarhúsið af tveimur í annað sinn getum við stjórnað áhrifunum sem tengjast ekki aðeins verklagsnámi heldur einnig sjónhreyfingarhæfni.

Við prófuðum þessa tilgátu í stóru úrtaki grunnskólabarna (frá öðrum til fimmta bekk), sem gáfu lestrarverkefni fyrir orð og gerviorð og völundarhúsunum þremur sem samanstanda af röð Cs. Við byggðum fyrsta og annað völundarhús með mismunandi leiðum, en fyrsta og þriðja völundarhúsið voru eins. Síðan mældum við sérstök sjónræn athyglisáhrif með því að nota tvö völundarhús með mismunandi leiðum. Að lokum, völundarhússverkefnið okkar krefst ekki álags af vinnsluminni, öfugt við dæmigerð sjónleitarverkefni þar sem vinnsluminni skotmarksins kemur mjög við sögu.

Efniviður og aðferðir

Allt rannsóknarferlið fór fram samkvæmt þeim meginreglum sem settar eru fram í Helsinki-yfirlýsingunni. Allir þátttakendur veittu skriflegt upplýst samþykki og siðanefnd almennrar sálfræðideildar háskólans í Padua samþykkti allar aðgerðir.

Þátttakendur. Þrjú hundruð níutíu og átta börn (188 karlar og 210 konur; 8% örvhent) tóku þátt í rannsókninni okkar. Börnin, sem voru að hluta metin í skólum á mismunandi svæðum á Ítalíu, sóttu frá öðrum til fimmta bekk grunnskóla (sjá töflu 1). Börn voru með eðlilega eða leiðrétta sjón. Ekki var greint frá heyrnarerfiðleikum eða taugasjúkdómum. Læknar mátu lestrargetu barna með stöðluðum orða- og gerviorðlestrarverkefnum (sjá „Lestrarverkefni orða og gerviorða“). Byggt á frammistöðu þeirra í stöðluðum orða- og gerviorðlestrarverkefnum voru þau flokkuð sem dæmigerðir lesendur (TR) eða börn með RD. Barn var flokkað í RDs hópnum ef það sýndi að minnsta kosti tvo frammistöðumælikvarða (hraða og/eða nákvæmni) í lestrarverkefnum orða og/eða gerviorða -2 staðalfrávik (SDs) undir meðaleinkunn sem reiknuð var fyrir staðlað úrtak60 . Undirhópur þessara barna (n=19) ​​með hjartasjúkdóma var fenginn frá klínískum miðstöðvum með því að nota sömu viðmið um lestrarröskun. Þessi börn hafa þegar fengið klíníska greiningu á þroskadyslexíu á grundvelli sérstakra viðmiðana sem ítalska heilbrigðisstofnunin setur. Þessi börn geta verið með aðrar sérstakar námsörðugleikar, en þau fengu ekki aðrar greiningar á taugaþroskaröskunum. Hin börnin voru flokkuð í TRs hópinn. Úrtak af 340 TR (52% kvenkyns) og 58 börn með RD (55% kvenkyns) voru prófuð (sjá töflu 1).

Lestrarverkefni orða og gerviorða. Lestrarfærni og hljóðfræðileg afkóðunargeta var mæld með því að nota lista yfir stöðluð orða- og gerviorðlestrarverkefni, í sömu röð60. Sjá töflu 2 fyrir lýsandi tölfræði yfir lestrarverkefnin.

Cs völundarhús verkefni. Verkefnið samanstendur af þremur blöðum af völundarhúsum. Á hverju blaði er ferhyrnt rist (8×8) af Cs (2,2 cm í þvermál; opnunarhluti C er um 0,5 cm), stillt í fjórar aðaláttir. Rauður C með þríhyrningi inni gefur til kynna upphafspunktinn, en gulur hringur gefur til kynna endapunktinn. Þátttakandinn var beðinn um að draga heila línu frá þríhyrningnum að lokahringnum með því að nota opið á svarta C til að ná að aðliggjandi C (sjá mynd 1, spjald A). Í smáatriðum voru leiðbeiningarnar sem barninu voru gefnar "Í þessu prófi verður þú að geta keyrt þennan bíl (þríhyrning) út úr völundarhúsunum. Bíllinn getur farið frá hring til hring en hann getur aðeins farið framhjá þeim hluta þar sem hringurinn er opna og koma svo í hringinn í röð, upp að gula hringnum: þú verður að vera fljótur og nákvæmur". Fyrir prófið var barninu sýnt sýnishorn þar sem stjórnandi sýndi hvernig ætti að framkvæma prófið og annað blað þar sem þátttakandi gerði sjálfur þjálfunarpróf. Þrjú völundarhús voru alltaf gefin í sömu röð til að gera okkur kleift að rannsaka verklagsfærni. Sérstaklega er búist við því að tvöföld gjöf sama völundarhússleiðarinnar ætti að valda bata í seinni gjöfinni - óbein auðveldari sjónhreyfingaráhrif á grundvelli aðferðafræðináms50.

Þrátt fyrir að slóð fyrsta völundarhússins sé samsett úr 21 göngum og braut annars völundarhússins sé samsett úr 36 göngum, var athyglisbreytingavísitalan (mældur sem hlutfall heildarganga og stefnubreytinga) svipað á milli þeirra (fyrsta völundarhús: 12 stefnur) breytingar með erfiðleikavísitölu athyglisbreytinga=1.75; annað völundarhús: 21 stefnubreytingar með erfiðleikavísitölu athyglisbreytinga=1.71).

Fyrir hvert völundarhúsanna þriggja var framkvæmdartíminn í sekúndum og fjöldi villna mældur. Blýantslínan þurfti ekki að fara nákvæmlega inn í opið á C. Í hvert sinn sem þátttakandinn gerði mistök við að slá inn rangt aðliggjandi C byrjaði hún/hann aftur úr síðasta rétta hringnum. Þjálfaðir sálfræðingar önnuðust lestrar- og sjónræn athygli.

Niðurstöður

Munur á sjónrænum athygli milli TRs og barna með RDs: greining á (sam) dreifni. Gagnagreining var framkvæmd með 3×2 blandaðri dreifigreiningu (ANOVA) (3 völundarhús*2 hópar:TRs og RDs börn), þar sem völundarhúsin þrjú eru endurteknir mælikvarðar og hópurinn er milliviðfangsþátturinn. Háða breytan var völundarhús framkvæmdartímar og villur (hrá skor). Í ljósi þess að þátttakendur voru ráðnir úr öðrum til fimmta bekk grunnskóla ákváðum við að framkvæma sömu greiningu og bættum við skólaeinkunnarstuðlinum sem fylgibreytu.

Framkvæmdartímar. Fyrsta ANOVA á framkvæmdartíma völundarhúss sýndi að megináhrif völundarhússins voru marktæk: F(2792)=143.619, bls.<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
Í ANCOVA, með sömu 3×2 (3 völundarhús*2 hópum) greiningu, þar sem við notum skólaeinkunn sem fylgibreytu, voru helstu áhrif skólaeinkunnar marktæk: F(1395)=14.383 , bls<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Villur. Önnur (3 völundarhús*2 hópar) blönduð ANOVA, sem taldi völundarhúsvillutölur sem háða mælikvarða, var framkvæmd. Helstu áhrif völundarhússins voru marktæk: F(2792)=21.642, bls.<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ANCOVA með sömu hönnun (3 völundarhús*2 hópar), þar sem skólaeinkunn var fylgibreytan, sýndi að aðaláhrif skólaeinkunnar voru ekki marktæk (F(1.395)=1.625, p{{6} }.203, að hluta η2=0.004). Samspil skólabekks x völundarhúss var ekki marktæk (F(2.790)=0.197, p=0.822, að hluta η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Að lokum voru þessar niðurstöður ekki frábrugðnar þegar þessar greiningar voru gerðar með hliðsjón af eingöngu RD sem voru valin í skólunum að undanskildum börnum með DD, sem sýnir að þessar niðurstöður eru ekki einstakar drifinn áfram af klínískt greindum börnum með DD.

Tengsl sjónrænnar athygli og lestrar: fylgnigreining að hluta. Fyrir utan að kanna mun á sjónrænum úrvinnslu barna með og án RD-sjúkdóma, könnuðum við frekar fylgni á milli einstakra sjónræna athyglishæfileika og lestrarfærni í öllu úrtaki okkar barna (n=398).

Við gerðum fylgni að hluta á milli framkvæmdartíma í Cs völundarhúsum og lestrarhraða (atkvæði fyrir sekúndu) og villna, með eftirliti með skólaeinkunnum. Marktæk fylgni fannst á milli þemaframkvæmdartíma í fyrsta og öðru völundarhúsi og meðaltals leshraða orða og gerviorða(r{0}}− 0,28, p.<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Marktæk fylgni fannst einnig á milli meðaltals villna í fyrsta og öðru völundarhúsi við meðaltal orða- og gerviorða við lestrarvillur (r=0.19, p.<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Að auki, til að kanna mismunandi vitsmunalegan verkferla sem taka þátt í framkvæmd sömu sjónhreyfingabrauta, var fylgnin milli frammistöðu (villur og framkvæmdartíma) fyrsta og þriðja völundarhússins framkvæmd með eftirliti fyrir skólabekk. Þrátt fyrir að fylgni milli meðaltals villna í fyrsta og þriðja völundarhúsi hafi verið marktæk (r= 0.12, p= 0.014), var sama fylgnin ekki marktæk (r=0.08 , p=0.119) þegar viðkvæmari framkvæmdartímar voru greindir. Þessar niðurstöður benda til þess að sama sjónhreyfingarferill sem framkvæmdur er í annað skiptið geti mælt annan vitsmunalegan gang, það er verklagsnám.

Ennfremur var fylgnin á milli hins hreina sjónræna athyglisbrests sem stýrir verklagsfærni (mælt í gegnum delta framkvæmdartímans milli 1. og 2. gjafar sama völundarhússins) og lestrarhraða (meðaltal sölu/sekúndu orðs og gerviorðs) marktæk: (r=− 0.15, p=0.003) einnig að stjórna fyrir skólaeinkunn. Þessi niðurstaða bendir til þess að alvarlegri sjónræn athyglisbrestur hafi verið tengdur hægari lestrarhraða. Samkvæmt því var þessi hreina sjónræna athyglisbrestur einnig í marktækri fylgni við meðaltalið fyrir lestrarskekkjur (r=0.22, p.<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Sjónræn athyglisbrestur hjá börnum með RD: einstaklingsgögn og greining á líkindahlutfalli. Í völundarhúsum, 1 og 2, sýndu 34,5% (20/58) barna með RDs sjónræna athygli undir einum SD í samanburði við meðalframkvæmdartíma TRs (sjá töflu 4 fyrir staðlaðar upplýsingar í TRs). Líkindahlutfallið var 3,13 (95% öryggisbil á milli 1,68 og 5,81), sem gefur til kynna miðlungs tengsl milli nærveru RD og hreins sjónræns athyglisbrests.

Umræða

Sjónræn athyglisbrestur gegnir lykilhlutverki í þróun lestrarhæfileika sem hindrar úrvinnslu á orthographic16,17,26,28,29; sjá 18 fyrir frumgreiningu). Við fundum marktækan mun á börnum með og án RDs í sjónrænum athyglisfærni með því að nota einfalt verkefni með pappír og blýanti þar sem engin hljóðfræðilegir hljóðhæfileikar komu við sögu.

Reiknilíkön af lestri gera ráð fyrir myndrænni þáttun til að ná fram þeirri framsetningu sem grafe-til-fónem umbreytingaraðferðin starfar á. Sjónræn innsláttur er skipt niður í staka stafi sem eru unnin í röð og fyrir sig61. Önnur líkön gera ráð fyrir skiptingu í sublexískar einingar sem eru úthlutaðar tilteknum raufum í samræmi við stöðu þeirra í atkvæði62–64.

Burtséð frá því hvernig grafeísk þáttun er hugsuð, krefst hún fyrst og fremst skilvirkrar dreifðrar sjónræns athygli á allan bókstafastrenginn og síðan einbeitingar sjónrænnar athygli á hverja undirmálseiningu (einstafa eða stafaklasa), sem hindrar hliðareiningarnar61; sjá 18 fyrir frumgreiningu).

Dreifð og einbeitt sjónræn athygli kemur einnig við sögu í sjónrænum leitarverkefnum65. Reyndar hefur verið sýnt fram á að sjónleitarhæfileikar - án þess að hafa einhverja hljóðfræðilega færni í för með sér - eru góðir spádómar um framtíðarlestrarfærni bæði í grunnum og djúpum stafsetningu26–29,34 og sjónræna athyglisþjálfun með því að nota aðgerðatölvuleiki bætir bæði sjónræna leitarskilvirkni og lestrarfærni hjá börnum með og án lesblindu42,44.

Hins vegar krefjast sjónleitarverkefni ekki aðeins dreifðrar og einbeittrar sjónræns-rýmis athygli heldur einnig vinnuminni fyrir sjónræna markið sem og rétta samsvörun milli tiltekins marks og einbeitts umsækjandaatriðis (sjá 65,66 fyrir umfjöllun). Sjónrænt vinnsluminni er skert hjá börnum með lesblindu67. Mikilvægt er að í völundarhúsaverkefninu eru allir þættir (Cs) sem mynda sjónrænu slóðirnar raðbundin markmið sem ætti að vinna án þátttöku vinnsluminni, sem lágmarkar hugsanleg áhrif sjónræns vinnsluminnisgalla á sjónrænu verkefni okkar. Þannig sýna niðurstöður okkar að hreinir sjónrænir athygliserfiðleikar - óháð sjónrænum minnisfærni - virðast einkenna börn með RD.

Hugsanlegt orsakasamband á milli sjónræna athygli og lestraröflunar hefur verið gagnrýnt af Goswami68 vegna þess að lestrarupplifunin gæti haft bein áhrif á þróun sjónræna athygli. Hins vegar er fjarvera einkaréttarlegs athyglisbreytinga frá vinstri til hægri sem einkennir lestrarstefnu í vestrænum orðum og nauðsyn þess að áframhaldandi endurstefnu athyglinnar í allar áttir í Cs völundarverkefninu, útilokaði möguleikann á því að þessi munur gæti stafað af einföldum æfingaáhrifum tengdum vanabundinni athyglisbreytingu frá hægri til hægri sem þjálfuð var við lestraröflun og samþjöppun69.

Sértækur munur á framkvæmdatíma milli hópanna tveggja í fyrsta og öðru völundarhúsi sýnir mikilvægi góðrar sjónræns athyglishæfileika, frekar en almennan hraða vinnsluskorts. Reyndar, í fyrstu tveimur völundarhúsunum, voru þátttakendur neyddir - fyrir hvert C, eða hvern klumpur af Cs - til að breyta sjónrænum athyglisfókus sínum hratt. Athugaðu að þó að annað völundarhúsið hafi þurft meiri fjölda gönguleiða en það fyrsta (eins og hægari framkvæmdartími gefur til kynna) var munurinn á hópunum tveimur svipaður. Svo virðist sem fjöldi gönguleiða sé ekki næmur fyrir sjónræna athyglisskerðingu sem sýnd er hjá börnum með RD. Hins vegar væri hægt að mæla næmari vísitölu á erfiðleika við að breyta athygli með tilliti til hlutfallsins á milli heildarfjölda gönguleiða og fjölda gönguleiða sem krefjast breytinga í athyglisbreytingum. Tvö völundarhús voru svipuð í þessum erfiðleikastuðli athyglisbreytinga. Þessi gögn gætu útskýrt hvers vegna frammistöðumunurinn á milli hópanna tveggja var ekki ólíkur í völundarhúsum 1 og 2. Til að prófa þessa mögulegu túlkun gætum við aukið erfiðleikastuðulinn fyrir athyglisbreytingu í Cs völundarhúsi til að bæta næmni sjónræns rýmis í sjónrænu ástandi26, 66.

Óháð hópgreiningunni, þar sem við völdum gagnrýna skerðingu til að skipta börnum með og án RD, staðfestu niðurstöður hlutafylgnigreiningar tengslin milli sjónrænnar athyglisúrvinnslu og lestrarfærni. Fylgni á milli framkvæmdartíma völundarhússverkefnisins, leshraða orðs og gerviorða og villur voru marktækar aðeins fyrir fyrstu tvö völundarhúsin sem kröfðust hærra stigi sjónræna athyglishæfileika, sem staðfestir sértæka tengingu milli sjónræna athygli framhliðar og sérhæfðs sjónræns orðmyndar svæðis70, 71.

Að lokum sýndi einstaklingsgagnagreining að um 40% barna með RD eru skert í sjónrænum sjónrænum athygli mældum með völundarhúsum 1 og 2, sem gefur til kynna að athyglisbrestur sé til staðar hjá börnum með RD. Það skal tekið fram að næmni völundarhússverkefnis okkar fyrir sjónrænum athyglisbrestum væri hægt að bæta með því að auka hliðarsjónhljóð og leggja áherslu á sérstaka stefnumörkun og aðdráttarathygli sem þarf í þessu einfalda verkefni með pappír og blýanti. Þannig virðist völundarhúsverkefnið vera gott tæki til að greina tilvist sjónræna athyglisbrests hjá grunnskólabörnum með RD og börnum með aðrar taugaþroskaraskanir sem tengjast RD1.

Í þriðja völundarhúsinu var frammistaða ekki ólík í hópunum tveimur. Þrátt fyrir að þeim hafi ekki verið beint beint að því að þetta völundarhús væri eins og það fyrsta, gátu börn með RD bætt frammistöðu sína (þ.e. nýtt sér fyrri reynslu sína), eins og sést í TRs hópnum. Þessi niðurstaða bendir til þess að úrtak okkar af börnum með RD, í þessu verkefni, sýni fullnægjandi verklagsfærni og að sjónhreyfingar hafi ekki gegnt mikilvægu hlutverki við að ákvarða mun á milli hópa sem finnast í fyrstu tveimur völundarhúsunum. Við getum ekki útilokað að í öðrum verkefni ættu börn með RD að sýna verklagslegan námsskort55. Það skal tekið fram að erfiðleikar við verklagsnám sem fela í sér hreyfigetu virðast einkenna börn með tungumálaskerðingu frekar en börn með RD72. Velta má því fyrir sér að þroskasamhæfing og máltruflanir deili skerðingu í verklagsnámi sem gæti tengst viðbótarbrestum í heila eða hreyfiberki50. Hins vegar eru frekari rannsóknir nauðsynlegar til að prófa þessa tilteknu spá.

Þroskasamhæfingarröskun og DD eru oft til staðar í fylgisjúkdómum46,47. Frammistaða í völundarhúsinu, sem felur að mestu í sér hreyfisamhæfingarhæfileika, gæti verið undir áhrifum af tilvist truflunar á þessu svæði. Engu að síður gæti munurinn á fyrsta og þriðja völundarhúsi hjálpað læknum að meta mögulega tilvist ákveðinna erfiðleika við sjónræna athygli, hreyfifærni eða verklagsnám. Eins og sýnt er í fylgnihlutanum, stjórna sjónræna athyglisbrestsstuðullinn (mældur í gegnum delta framkvæmdartímans milli 1. og 2. gjafar sama völundarhúss) ekki aðeins verklagsfærni heldur einnig sjónhreyfingunni sem er í eðli sínu fangað í frammistöðu þriðja völundarhússins. . Erfiðleikar sem eru eingöngu í fyrstu tveimur völundarhúsunum geta bent til ákveðins sjónræns athyglisvanda. Tilvist skorts á framkvæmd fyrstu tveggja völundarhúsanna ásamt því að ekki batnar á milli framkvæmdartíma í fyrsta og þriðja völundarhúsi, gæti bent til skorts á verklagsnámi eða hreyfisamhæfingu.

Við gátum ekki talið að sjón-athyglisbrestur sem sést sé orsakatengt RD vegna þversniðs hönnunar þessarar rannsóknar 68. Hins vegar hefur mikil skörun á milli heilanetanna sem tengist hinu kraftmikla mynstur við að framkvæma bæði lestur og sjónræn athyglisverkefni. sést12,71,73. Mikilvægt er að uppbyggingartengslanetin sem tengjast mismunandi þáttum hæfrar lestrar sýndu að samtenging milli tungumáls vinstra heilahvels og athyglissvæða hægra heilahvels liggur að baki bæði orðasafns- og sublexísks lestrar12. Þar að auki, bæði þjálfun26,33,34,36,37–41; sjá43 fyrir nýlega umfjöllun) og 26,28,29,33,34,59 langtímarannsóknir hafa áður sýnt fram á orsakatengsl milli sjón-athyglisbrests og RD.

Önnur takmörkun þessarar rannsóknar er skortur á viðbótarverkefnum sem mældu aðra hugsanlega taugavitræna galla í tengslum við RD í þroskadyslexíu. Engu að síður hafa bæði þjálfun33,36,37,74 og lengdarrannsóknir26–28,33,34,59 áður sýnt fram á að tengslin á milli sjón-athyglisraskana og RD voru til staðar og einnig að hafa stjórn á öðrum taugavitrænum (td RAN og heyrnar-hljóðfræðilegum) vankanta. venjulega tengt þroskadyslexíu.

Þar sem sjónræn athygli skiptir máli fyrir lestrarnám og hún er oft óvirk hjá börnum með RD, er klínískt mat hennar mikilvægt fyrir rétta auðkenningu á sértækri þjálfun sem er hönnuð til að bæta RD í taugaþroskasjúkdómum. Með hliðsjón af því að mismunandi inngrip í sjón og rými geta bætt lestrarfærni hjá börnum með RD34,36,38,39,41,74–77, sjá 43 fyrir yfirlit), ætti skilvirkt lestrarúrbótaáætlun að samþætta hljóð- og hljóðkerfi og sjónræna athygli.

Að lokum, í þessari rannsókn, var hugsanlegt hlutverk greindarvísitölu við lestrarnám ekki skoðað. Hins vegar eru niðurstöður sem tengja greindarvísitölu og lestrarþroska barna með RD ósamkvæmar78–80.

Í stuttu máli sýnum við að börn með RD, samanborið við þau sem eru með dæmigerða lestrarfærni, virðast einkennast af sjónrænni athyglisbrest óháð sjónrænu vinnsluminni og hreyfinámi. undirstrika að bæði dreifð og einbeitt staðbundin athygli gæti verið skert hjá börnum með RD. Þessar sjónrænu athyglisaðferðir eru grundvallaratriði fyrir þróun bæði orðfræðilegra og sublexískra lestrarferla12,71,81,82.

Aðgengi gagna

Gögnum verður deilt sé þess óskað til samsvarandi höfunda: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Heimildir

1. Bandaríska geðlæknafélagið. Greiningar- og tölfræðihandbók um geðraskanir (DSM-5). American Psychiatric Pub (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Lengdartengsl milli talskynjunar, hljóðkerfisfærni og lestrar hjá börnum í mikilli hættu á lesblindu. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Hljóðfræðifærni og hlutverk þeirra við að læra að lesa: Meta-analytic review. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Þroskafræðileg lesblinda: Vanvirkni á lestrarneti vinstra heilahvels. Framan. Humm. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Share, DL Hljóðfræðileg endurkóðun og sjálfkennsla: Sine qua non af lestrartöku. Cognition 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Hröð „sjálfvirk“ nafngift (RAN): Lesblinda aðgreind frá öðrum námsörðugleikum. Neuropsychologia 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Meta-analytic review of name-speed deficy in dislexia í þroska. Sci. Stud. Lestu. 23(5), 349–368(2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Te tveggja halla tilgátu fyrir þroska lesblindu. J. Menn. Psychol. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Te tengsl milli snemma vinnsluminni hæfileika og síðar þroska lestrarfærni: Langtímarannsókn frá leikskóla til fimmta bekkjar. Hugheilafræði. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Að læra að lesa breytir hljóðfræðilegri færni barna: Vísbendingar frá duldri breytilegri lengdarrannsókn á lestri og endurtekningu óorða. Dev. Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com