Kennari, fyrirgefðu mér, ég gleymdi að gera það! Áhrif væntanlegs minnis barna á mat kennara á námsárangri

Ágrip

Bakgrunnur:ASamkvæmt Munsat (1965, The concept of memory. University of Michigan), er einstaklingur sem gerir tíðar væntanlegar minnisvillur (PM) talinn hafa gallaðan karakter frekar en slæmt minni. Í ljósi þess að PM lýkur þróun sinni aðeins á ungum fullorðinsaldri gæti þessi hlutdrægni ekki aðeins átt sér stað innann félagsleg tengsl en einnig í skólanum. Hins vegar er lítið vitað um áhrif þessarar hlutdrægni á námsárangur.

Desert living cistanche-Bættu minni

Markmið:Þessi rannsókn miðar að því að meta áhrif PM barna á mat kennara á námsframmistöðu þeirra (þ.e. einkunnum) og félagsfærni.

Dæmi:Alls tóku 158 átta og tólf ára börn (48% konur) þátt í þessari rannsókn.

Aðferðir:Uppfærsluverkefni vinnsluminni (WM) var notað sem áframhaldandi verkefni (OT), þar sem PM verkefnið var fellt inn og krafðist þess að þátttakendur svöruðu hvenær sem ákveðnar myndir birtust. Félagsfærni barna var mæld með einkunnum kennara, en einkunnum var safnað sem vísbending um mat kennara á námsárangri. Einnig voru metin WM span og hamlandi stjórn barna.

Niðurstöður:Niðurstöður sýndu að námsárangur 8- og 12-ára barna var spáð bæði fyrir frammistöðu PM og mati kennara á félagsfærni. Hins vegar var ekki spáð fyrir um mat á félagsfærni af frammistöðu PM. WM span var tengt einkunnum hjá 8-árum, en hamlandi stjórn tengdist frammistöðu PM hjá 12-árum.

Ályktanir:Þessar niðurstöður undirstrika að einkunnir barna skýrast ekki aðeins af námsárangri sjálfum heldur einnig af annarri persónulegri færni. Meðvitund um þær hlutdrægni sem geta átt sér stað við mat á námsárangri barna getur hjálpað kennurum að vera hlutlægari í mati sínu.

Kostir cistanche tubulosa-Bættu minni

LYKILORÐnámsárangur, væntanlegt minni, börn á skólaaldri, félagsfærni, mat kennara

KYNNING

Börnum er oft sagt að skila heimavinnu sinni á réttum tíma, skila bók á bókasafnið eða koma skilaboðum til foreldra sinna. Hins vegar gleyma þeir oft að fylgja leiðbeiningum kennara og tekst ekki að framfylgja leiðbeiningum á réttu augnabliki (sjá Mahy o.fl., 2014). Ástæðan gæti verið sú að hæfileikinn til að muna eftir því að framkvæma fyrirhugaða aðgerð, einnig þekkt sem væntanlegt minni (PM; Einstein og McDaniel, 1990), nær hámarki í þroska aðeins í kringum seint á unglingsárum eða ungum fullorðinsárum (Zimmermann og Meier, 2006). Þroskabreytingar á frammistöðu PM á skólaárunum virðast ekki aðeins stuðla að auknu sjálfræði og sjálfstæði barna frá öðrum í daglegu lífi heldur einnig að velgengni þeirra í ýmsum samhengi. Til dæmis getur barn sem gleymir oft að skila heimavinnu á réttum tíma orðið fyrir óhagræði í skólanum þrátt fyrir að vera jafn fræðilega fært og skólafélagar þeirra (sjá Mahy o.fl., 2014). Að auki geta PM bilanir haft neikvæð áhrif á félagsleg samskipti barna, til dæmis þegar barn gleymir oft að skila bók til vinar eða koma með afmælisgjöf í veisluna. Eins og Munsat (1965) lagði fyrst til, hafa PM bilanir tilhneigingu til að vera túlkaðar sem eðlisgalla frekar en sem hreina minniserfiðleika á þann hátt sem afturskyggnar minnisvillur eru túlkaðar. Þannig eru börn sem þróa ekki með sér hæfileika til að framkvæma PM verkefni líklega í erfiðleikum, ekki aðeins við framkvæmd formlegra verkefna (svo sem í skóla) heldur einnig í samskiptum sínum við foreldra, kennara og jafnaldra (sjá Mahy o.fl., 2014). Hins vegar eru enn engar vísbendingar um hvort og að hve miklu leyti PM hæfileikar hafa áhrif á árangur barna í skóla og félagslegum samskiptum. Þessi rannsókn miðar að því að kanna hlutverk PM þroska barna á mati kennara á bæði námsframmistöðu og félagsfærni.

Tilvonandi minni og þróun þess

Tilvonandi minnisframmistaða er venjulega metin með því að nota tvöfalda verkefnislíkar tilraunir á rannsóknarstofu þar sem þátttakendur taka þátt í áframhaldandi athöfn, einnig þekkt sem áframhaldandi verkefni (OT), og þurfa samtímis að muna að framkvæma ásetning hvenær sem er fyrirfram ákveðinn atburður, það er PM vísbending, kemur fram (Einstein & McDaniel, 1990). Þessi hugmyndafræði hefur verið hönnuð til að líkja eftir aðstæðum í daglegu lífi þar sem við þurfum venjulega að trufla áframhaldandi athafnir til að framkvæma áður skipulagt verkefni (td að hætta samtali til að fara inn í bakaríið og kaupa brauð). Byggt á þessari hugmyndafræði hafa rannsóknir skapað ýmis verkefni til að meta PM hjá börnum. Til dæmis notuðu margar rannsóknir PM verkefni á rannsóknarstofu, eins og tölvutæku eða leikjalíkum verkefnum þar sem börn þurfa að spila leik eða flokka myndir eða orð sem OT og samtímis til að muna að ýta á annan takka eða framkvæma annan aðgerð þegar tiltekið skotmark birtist (PM vísbendingin). Mikilvægt er að PM vísbendingin birtist aðeins nokkrum sinnum á meðan á OT stendur (td 3 PM vísbendingar meðal 100 OT tilrauna), til að líkjast því sem gerist í daglegu lífi þegar það eru aðeins fá tækifæri til að framkvæma ætlun okkar (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . Hins vegar tók önnur rannsóknarlína upp vistvænni PM verkefni, þar sem börn voru beðin um að muna að biðja um sælgæti eða límmiða þegar þau sjá tilraunamanninn eða að taka bollakökur úr ofninum eftir ákveðinn seinkun (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel o.fl., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville o.fl., 1983). Bæði rannsóknarstofu- og vistfræðilegar tilraunir sýndu kosti og valið er háð nokkrum þáttum eins og stærð fyrirliggjandi úrtaks, æskilegt eftirlit með breytunum og markmiði rannsóknarinnar, meðal annarra. Engu að síður gátu báðar aðferðirnar veitt gagnlega innsýn í PM ferlið á þroskaaldri. Þroskarannsóknir hafa sýnt að fyrstu merki um PM hæfileika koma snemma í kringum 2 eða 3 ára aldur og aukast á leikskólatímabilinu (td Matthias Kliegel o.fl., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk o.fl., 2018 ; Ślusarczyk og Niedźwieńska, 2013). Til dæmis hafa sérstakar framfarir á frammistöðu PM komið í ljós á milli 3 og 6 ára aldurs með því að nota bæði vistfræðileg og rannsóknarstofubundin PM verkefni (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Á skólaaldri heldur frammistaða barna í PM áfram að batna, með mikilvægum þroskabreytingum á aldrinum 7–8 og 10–11 ára (td Shum o.fl., 2008; Smith o.fl., 2010; Spiess o.fl. , 2016; Yang o.fl., 2011; Zuber o.fl., 2019). Þetta er stutt af rannsókn Yang o.fl. (2011), sem metur PM framkvæmtþjálfa 120 sjö til tólf ára börn í gegnum ýmis tölvustýrð PM verkefni á rannsóknarstofu. Að lokum verður PM tiltölulega stöðugt aðeins um seint á unglingsárum eða ungum fullorðinsárum, eins og sýnt hefur verið fram á í fjölmörgum lífstímarannsóknum, þar á meðal börnum, unglingum og fullorðnum (td Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann og Meier, 2006). Samkvæmt framkvæmdaramma PM þróunar (Mahy o.fl., 2014), sem byggir bæði á fjölferlissýn (McDaniel o.fl., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) og undirbúnings- og athyglisminniskenningunni (Smith, 2003) ; Smith & Bayen, 2004), gegna framkvæmdastörf mikilvægu hlutverki í þróun PM á bernsku- og unglingsárum, sérstaklega þegar PM verkefni krefst auðlinda. Til dæmis virðast PM verkefni sem eru ekki í brennidepli fyrir OT (td PM verkefni sem krefst merkingarfræðilegrar vinnslu og OT sem krefst skynjunarvinnslu) reiða sig meira á framkvæmdaferli samanborið við PM verkefni sem eru í brennidepli fyrir OT (Einstein o.fl., 2005; Maylor, 1996; Maylor o.fl., 2002; Meier og Graf, 2000; Meiser og Schult, 2008). Ennfremur bendir þessi rammi til þess að PM þróun á frumbernsku sé sérstaklega studd af vinnsluminni (WM) hæfileikum, en hamlandi ceftirlit, eftirlit og skipti gegna mikilvægu hlutverki á skólaaldri. Tengsl milli þróunar PM og framkvæmdahlutverka hafa verið sýnd í nokkrum rannsóknum þar sem notuð eru mismunandi PM verkefni. Til dæmis, Shum o.fl. (2008) prófuðu 63 átta til þrettán ára börn á einbeittu PM verkefni, þar sem börn áttu að lesa texta upphátt og muna að skipta markorði út fyrir annað orð, og komust að því að hömlun, skipting og WM voru allt tengt PM frammistöðu. Á sama hátt, Zuber o.fl. (2019) prófuðu hlutverk framkvæmdavalda bæði í einbeittum og óbundnum PM verkefnum hjá 212 sex til ellefu ára börnum. Í brennidepli PM verkefni voru börn að spila tölvustýrðan spilunarleik sem OT (þ.e. flokka hluti eftir vídd) og muna eftir að ýta á ákveðinn takka þegar dýr birtist sem PM verkefni. Árangur á báðum PM verkefnum tengdist hömlun og WM uppfærslu (sjá Cherie o.fl., 2021, fyrir svipaðar niðurstöður). Hins vegar kom í ljós að skipting tengdist fyrst og fremst frammistöðu PM í verkefninu sem ekki var fókus þar sem OT fólst í því að flokka kortin eftir litlu tákni fyrir neðan eða fyrir ofan miðmyndina og PM verkefnið fólst í því að muna að ýta á ákveðinn takka fyrir dýr (sjá Spiess o.fl., 2016, fyrir svipaðar niðurstöður).

Kínverskur cistanchejurt-Bættu minni

Tilvonandi minni, námsárangur og félagsleg samskipti

Stungið hefur verið upp á að væntanlegt minni hafi ekki aðeins áhrif á árangur í skóla heldur einnig í félagslegum samskiptum (sjá Mahy o.fl., 2014). Hins vegar er lítið vitað um áhrif PM-þroska á námsárangur barna og félagsleg samskipti. Varðandi námsárangur hafa ýmsar rannsóknir hingað til rannsakað tengsl stjórnenda og frammistöðu skóla. Til dæmis, St Clair-Thompson og Gathercole (2006) sýndu fram á að sjónræn WM og hömlun 11- og 12-ára barna spáði frammistöðu þeirra í skóla í ensku, stærðfræði og náttúrufræði. Á sama hátt, Visu-Petra o.fl. (2011) sýndu að WM spáði mjög fyrir um árangur 11- og 15-ára barna í stærðfræði í skóla. Þótt stjórnunarstörf séu mikilvægir spádómar um árangur í námi, þá eru líka aðrir þættir sem hafa áhrif á frammistöðu skóla. Til dæmis sýndi rannsókn með 7- og 8-ára gömlum börnum að auk framkvæmdahlutverka spáðu persónueinkenni, eins og úthverf og hreinskilni, fyrir um árangur í námi. Mikilvægt er að þessi niðurstaða kom fram þegar litið var til skólaeinkunna (sem eru gefnar af kennurum) en ekki þegar litið var til samræmdra prófa sem mælikvarða á námsárangur (Neuenschwander o.fl., 2013). Þetta bendir til þess að mat kennara á námsárangri gæti að einhverju leyti hallað á þætti sem fara út fyrir raunverulega fræðilega hæfni. Eins og við höfum áður haldið fram, getur verið ranglega litið á börn sem oft gleyma að vinna verkefni í skólanum sem fræðilega minna hæf en skólafélagar þeirra. Þannig gæti hæfileiki barna í PM verið annar þáttur sem hefur áhrif á fræðilegt mat. Á sama hátt, um félagslega þætti PM, hefur því oft verið haldið fram að barn sem þróar ekki með viðeigandi hætti hæfni til að framkvæma PM verkefni á farsælan hátt eigi líklega í miklum erfiðleikum, ekki aðeins við framkvæmd formlegra verkefna (svo sem í skóla). en einnig í viðeigandi samskiptum við foreldra, kennara og jafnaldra (McCauley & Levin, 2004). Frammistaða PM virðist sérstaklega viðkvæm fyrir félagslegu gildi (þ.e. félagslegu mikilvægi) aðgerðarinnar sem á að framkvæma (Cicogna & Nigro, 1998): líklegra er að fyrirætlanir náist fyrir aðgerðir með mikinn áhuga. Þessi þáttur getur verið mikilvægur fyrir skólabörn, í ljósi þess að heimanám er eitt mikilvægasta verkefnið og oft fylgja neikvæðar tilfinningar. Vísindamenn á þessu sviði hafa oft haldið því fram að árangursrík tilvonandi muna yrði ekki aðeins undir áhrifum af félagslegum samskiptum heldur einnig félagslegum samskiptum sjálfum (Brandimonte & Ferrante, 2008). Til samræmis við það myndu afturskyggn minnisbilun aðallega rekjast til slæms minnis einstaklings, en PM bilanir myndu oftar rekjast til slæms eðlis og óáreiðanleika einstaklingsins (Munsat, 1965). Þar af leiðandi væri líklegra að PM bilun hafi neikvæð áhrif á skynjun á félagslegri hæfni einstaklings. Í þessum dúr, Moeller o.fl. (2021) kannaði nýlega hvernig gleymin börn eru skynjuð af fullorðnum. Í tveimur tilraunum sýndu höfundar mismunandi vignettur fyrir fullorðna þátttakendur, sem sýna börn á mismunandi aldri (4-ára og 10-ára gömul börn) sem gleyma að klára fyrirætlanir við mismunandi aðstæður (fræðilegar eða félagslegar ). Þátttakendur voru beðnir um að leggja mat á eiginleika barna (þ.e. góðvild, vinsemd, áreiðanleika, getu, hæfni, greind og samviskusemi). Niðurstöður þessarar rannsóknar sýndu að fullorðnir dæmdu börn sem gera PM villur neikvætt, sérstaklega þegar börn voru eldri en þegar þau voru yngri. Þar að auki voru bæði 4- og 10-ár gömul börn dæmd álíka neikvætt þegar PM villur áttu sér stað á félagslegu sviði frekar en í akademísku sviðinu. Með hliðsjón af þessum niðurstöðum, kalla höfundar á nauðsyn þess að lengja þessa rannsókn með því að kanna hvort börn fái einnig mismunandi meðferð af fullorðnum í skólanum eða heima miðað við frammistöðu þeirra í PM. Engar rannsóknir hafa verið gerðar hingað til sem hafa prófað með reynslu á áhrifum frammistöðu barna í PM á mat fullorðinna á námsárangri þeirra og félagslegri hæfni.

Núverandi rannsókn

Þessi rannsókn miðar að því að kanna hvort og að hvaða marki hæfileikar barna í PM myndi hafa áhrif á mat kennara á námsframmistöðu þeirra (þ.e. einkunnum) og félagsfærni. Ennfremur var stefnt að því að kanna hvort framkvæmdahlutverk gætu mótað þessi tengsl og þróun þeirra. Við bárum saman frammistöðu 8- og 12-ára þátttakenda í PM verkefni sem var aðlagað úr fyrri rannsóknum með fullorðnum (Basso o.fl., 2010; Palladino og Jarrold, 2008) og á verkefnum sem mæla sumir þættir framkvæmdaaðgerða (þ.e. WM og hamlandi stjórn). Þessir tveir aldurshópar voru valdir út frá fyrri rannsóknum sem hafa sýnt að PM batnar á skólaárunum með töluverðri breytingu á aldrinum 10 til 11 ára (Shum o.fl., 2008; Yang o.fl., 2011). Að prófa börn fyrir og eftir þessa vakt gæti veitt okkur minni breytileika svo að aldursmunur gæti verið áreiðanlegri. Vegna skjalfestrar mikilvægis þeirra bæði fyrir PM og fræðilegan árangur (Cherie o.fl., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber o.fl., 2019), voru WM og hamlandi stjórn metin til að sundra áhrifum þeirra frá PM meðan metið var. háðu breyturnar. Skoðanir þátttakenda voru skoðaðir sem mat kennara á námsárangri þeirra, en mat kennara á félagslegri hæfni þátttakenda var safnað með spurningalista. Í fyrsta lagi settum við fram þá tilgátu að skólaeinkunnir barna yrðu fyrir áhrifum af mati kennara á félagsfærni og að hægt væri að spá fyrir um báðar þessar breytur með frammistöðu barna í PM (sbr. Munsat, 1965). Í öðru lagi, eins og bókmenntir gefa til kynna, bjuggumst við við að skólaeinkunnir tengdust hamlandi stjórn þátttakenda og frammistöðu WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra o.fl., 2011). Að lokum bjuggumst við við að endurtaka þróunarframfarir í frammistöðu PM frá barnæsku til (fyrir)unglingsára (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) sem og tengsl þeirra við hamlandi stjórn og WM (Cherie o.fl., 2021) ; Shum o.fl., 2008; Yang o.fl., 2011; Zuber o.fl., 2019).

AÐFERÐ Þátttakendur

Alls tóku 158 þátttakendur þátt í þessari rannsókn: 76 átta ára (Maldur=8.12;SD= .45; 36 konur) og 82 tólf ára börn (Maldur=12.21;SD= .53; 40 konur). Börn voru ráðin frá opinberum skólum á Norður-Ítalíu og höfðu blandaða félags-efnahagslega stöðu, þar sem börn sem ganga í opinbera skóla á því svæði tilheyra margvíslegum félags-efnahagslegum bakgrunni, allt frá miðlungs lágri til meðalhárar félags-efnahagslegrar stöðu. Flest börn voru annað hvort ítölskumælandi að móðurmáli eða nægilega fær í ítölsku. Enginn þátttakenda var með tauga- eða þroskaraskanir og allir voru með eðlilega eða leiðrétta í eðlilega sjónskerpu. Rannsóknaraðferðin virti siðferðileg viðmið American Psychological Association og var samþykkt af háskólanum á staðnum og þátttökuskólunum. Öll börn sem og umsjónarmenn þeirra gáfu munnlegt eða skriflegt upplýst samþykki fyrir þátttöku í þessari rannsókn.

Efni og verklag

Tilvonandi minnismynd

OT samanstóð af tölvustýrðu WM uppfærsluverkefni aðlagað frá fyrri rannsóknum þar á meðal fullorðnum (Basso o.fl., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Verkefnið innihélt alls 266 staðlaðar svart-hvítar línuteikningar sem sýna lifandi og ólifandi hluti sem auðvelt er að nefna nafn (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Af þessum myndum voru þrjár notaðar sem PM vísbendingar (þ.e. svín, belti og grasker), en hinar 263 myndirnar voru notaðar fyrir þjálfunarstigið og kubbanana tvo (sjá mynd 1). Verkefnið var hannað og keyrt áframKynninghugbúnaður (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Myndirnar voru settar fram ein af annarri (á 3 sekúndna fresti) á tölvuskjánum og var raðað í 32 lista, átta lista fyrir hverja af fjórum mismunandi listalengdum sem innihéldu 3, 4, 5 eða 6 myndir. Fyrir OT þurftu þátttakendur að muna síðustu þrjár myndirnar af hverjum lista án þess að vita lengd lista fyrirfram. Í lok hvers lista var þeim sýndur festakross (200ms) og síðan könnunarmyndin. Þátttakendur þurftu að ákveða hvort könnunarmyndin væri meðal þriggja síðustu atriða sem þyrfti að muna með því að ýta á já- eða nei takkann á lyklaborðinu. Helmingur rannsóknamyndanna var til staðar í síðustu þremur hlutum sem þarf að muna en helmingur ekki. Þar af voru 12 settar fram á listanum en tilheyrðu ekki síðustu þremur liðum sem minna á en fjórir nýir liðir. PM vísbendingar voru felldar inn í OT og voru aldrei kynntar á meðal síðustu þriggja mynda sem á að muna. PM vísbendingar birtust átta sinnum innan OT, með kynningartíðni um það bil einn á 2 mín. eins og venjulega í PM hugmyndafræði (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Alltaf þegar PM vísbending birtist á skjánum þurftu þátttakendur að ýta á bil. Þar af leiðandi var PM verkefnið þungamiðja eða skarast mjög við OT (Einstein o.fl., 2005). Allir þátttakendur gerðu OT tvisvar, einu sinni án (einn OT) og einu sinni með innbyggðum PM vísbendingum (tvískiptur OT). Kynningarröð var slembiraðað milli þátttakenda. Eftir að hafa verið útskýrð um verkferlið var þátttakendum einnig bent á að vera eins fljótur og nákvæmur og mögulegt er. Eftir að hafa lokið æfingafasa og verið beðinn um að endurtaka leiðbeiningarnar með eigin orðum framkvæmdu þátttakendur tilraunastigið. Rétt svör við vísbendingum klukkan 20:00 sem og RTs um rétt svör voru tekin til greina fyrir frammistöðu PM verkefnisins. Fyrir frammistöðu OT voru rétt svör við rannsakandamyndum í lok hvers lista sem og RTs á réttum svörum tekin til greina fyrir hverja einingu (n = 32) og tvískiptur OT (n = 32).

MYND 1Skýringarmynd af tölvustýrðu uppfærsluvinnuminnisverkefninu sem er notað fyrir áframhaldandi verkefni með innbyggðu tilvonandi minnisbendingi (PM). Þátttakendum var sagt að þeir myndu sjá myndasyrpu kynnta eina af annarri á tölvuskjánum og að hver listi gæti verið samsettur úr þremur til sex myndum. Þeir þurftu alltaf að muna eftir þremur síðustu myndunum af hverjum lista án þess að vita fyrirfram hversu margar myndir yrðu sýndar. Hver listi endaði með festakrossi (fimmta myndin í dæmalistanum) og síðan könnunarmynd (síðasta myndin í dæmalistanum) og voru þátttakendur beðnir um að ákveða hvort hann væri hluti af síðustu þremur myndunum á áður kynntum lista með því að ýta á já-lykill eða nei-lykill. Í dæmilistanum væri rétta svarið "já". Í PM-blokkinni þurftu þátttakendur að auki að ýta á bilslá þegar einn af 3 PM vísbendingunum birtist (fyrsta myndin á dæmalistanum).

Go/no-go verkefni

Hindrunarstýring var mæld með því að nota go/no-go hugmyndafræði (td Brocki & Bohlin, 2004). Tölvutengda verkefnið var hannað og keyrt á kynningarhugbúnaði og samanstóð af tveimur hlutum, þar á meðal aðeins go áreiti (gulur punktur á svörtum bakgrunni;n = 30) og hitt sem samanstendur af báðum fara (n = 15) og áreiti sem ekki má fara (bláur punktur á svörtum bakgrunni;n = 15). Go og no-go áreiti voru sett fram af handahófi og með tilviljunarkenndu milliörvunarbili (á bilinu 800 til 1200ms). Þátttakendur þurftu að ýta á bilstöngina í hvert sinn sem áreiti var gefið upp en þeir þurftu að hindra svörun sína í hvert sinn sem áreiti sem ekki var hætt birtist. Kynning á verkefninu sem innihélt aðeins fara áreiti og þeirri sem innifelur fara og ekki fara áreiti var slembiraðað yfir þátttakendur. Skoðuð var á nákvæmni (þ.e. að bregðast rétt við áreiti) og RT fyrir rétt svör.

Corsi blokk-smellur verkefni

Corsi blokk-smellingarverkefnið (Milner, 1971) var notað til að meta sjónrænt rýmis WM span þátttakenda. Þátttakendum voru sýndir níu eins kubbar, sem raðað var af handahófi á töflu, á mismunandi og ósamhverfum stað. Tilraunamaður benti á röð kubba einn í einu með 1- millibili. Þátttakendur þurftu síðan að benda á sömu kubbana í sömu röð. Lengd blokkaröðanna jókst smám saman úr tveimur blokkum í níu blokkir. Verkefnið var stöðvað þegar þátttakandi gat ekki endurskapað tvær blokkaraðir af sömu lengd rétt. Lengsta rétt afritaða blokkaröðin var talin sjónrænt rými.

Kínverskur cistanchejurt-Bættu minni

Smelltu hér til að skoða vörur frá Cistanche sem bætir minni og kemur í veg fyrir Alzheimerssjúkdóm

【Biðja um meira】 Netfang:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

Mat kennara á námsárangri barna

Skólaeinkunnum þátttakenda í öllum skólagreinum (td stærðfræði, tungumálum, náttúrufræði o.s.frv.) var safnað frá fyrstu önn ársins (þ.e. september – febrúar), á þeim tíma sem tilraunin fór fram. Einkunnir voru gefnar af kennurum og gætu verið á bilinu 4 (=ófullnægjandi) til 10 (=frábært). Þetta var meðaltal til að fá eina loka meðaleinkunn skólaeinkunna fyrir hvern þátttakanda.

Félagsfærni spurningalisti

Til að mæla félagslega færni barna var spurningalistinn „Indicators of Social Development“ (Pastorelli o.fl., 1997) lagður fyrir börnin (sjálfsmatsmat) sem og kennara þeirra (kennaramat). Báðum útgáfum spurningalistans var skipt í þrjá kvarða sem meta tilfinningalegan óstöðugleika (EI; 13 atriði), ph.ysísktog munnlega árásargjarn hegðun (PVA; 13 atriði) og prosocial hegðun (PSB; 15 atriði). Dæmi um atriði fyrir EI kvarðann voru „Hann/hún er óþolinmóð“ eða „Hann/hún á erfitt með að vera kyrr“; fyrir PVA "Hann/hún lendir í slagsmálum" eða "Hann/hún móðgar aðra krakka eða kallar þá nöfnum"; og fyrir PSB kvarðann „Hann/hún reynir að gera sorglegt fólk hamingjusamara“ eða „Hann/hún reynir að hjálpa öðrum“. Svörin voru gefin á 3-punkta Likert kvarða sem var á bilinu 1 (=aldrei) til 3 (=oft). Áreiðanleiki spurningalistans um félagsfærni er=.93 fyrir EI,=.85 fyrir PSB og=.93 fyrir PVA kvarðann. Þar sem áhersla þessarar rannsóknar var á mat kennara á félagslegri hæfni barna, var ekki tekið tillit til sjálfsmats barna í greiningunum.

Málsmeðferð

Þátttakendur voru prófaðir af fjórum þjálfuðum tilraunamönnum. Þeir voru fyrst metnir hver fyrir sig í rólegu herbergi nálægt kennslustofunni í um það bil 45 mínútur. Þátttakendur voru metnir á OT án embed in PM verkefni og OT með embed in PM verkefni, en bæði Corsi blokka-smellingarverkefnið og go/no-go verkefnið var gefið á milli tveggja aðalverkefna. Framsetningarröð einstakra og tvíþættra verkefna var skipt af handahófi á milli þátttakenda. Í lok einstaklingslotunnar gat hvert barn valið sér litasíðu sem verðlaun fyrir þátttökuna. Félagsfærnispurningalistar voru lagðir fyrir í kennslustofunni og voru kennarar skildir eftir til að útfylla þá (kennarar þurftu að svara þremur EI, PVA og PSB fyrir hvert barn í kennslustofunni).

Gagnagreining

Fyrir frammistöðu á OT, PM og go/no-go verkefnin, nákvæmni (hlutfall réttra svara) og meðal RTs í millisekúndum (ms) af réttum svörum voru reiknuð út fyrir hvern þátttakanda fyrir sig. Til að stjórna fyrir óeðlilegum RTs innan hvers þátttakanda fyrir OT og go/no-go verkefni, RTs voru leiðrétt fyrir útvikum fyrir hvert verkefni og fyrir hvern þátttakanda fyrir sig með því að nota boxplot greiningar. Þessir leyfðu útilokun RT sem voru undir 25. og yfir 75. hundraðshluta frá miðgildi RT. Auk þess að huga að réttum svörum og RT var hlutfallsleifarstig (þ.e. hlutfall réttra svara á sekúndu) reiknað fyrir OT og PM verkefnin til að fá stig sem skilur upplýsingar miðað við bæði nákvæmni og RTs (Cottini & Meier, 2020 ; Hughes o.fl., 2014). Skilvirk frammistaða er táknuð með hærra afgangsstigum. Tölfræðigreiningar voru keyrðar á ókeypis tölfræðihugbúnaðinum R (R Core Team, 2016). Lýsandi tölfræði þar sem meðaltal barna í hinum mismunandi prófum var reiknuð út sérstaklega fyrir hvern aldurshóp. Óháð sýnishornt-próf ​​var gert til að meta aldurstengdan mun á milli 8-ára (hóps 1) og 12- ára barna (hóps 2). Tengsl hinna ýmsu vitræna mælikvarða, einkunna og mats á félagslegri færni voru frumgreind með röð Pearson fylgni, gerðar sérstaklega fyrir hvern aldurshóp:p-gildi voru leiðrétt með Benjamini og Yekutieli aðferð (2001), til að taka tillit til þess hversu háð fylgniprófin eru. Í kjölfarið var multigroup structural equation model (SEM) framkvæmt með því að notala vaanpakka (Rosseel, 2012) til að bera saman aldurshópana tvo á tilgátu áhrifa vitrænnar hæfileika (þ.e. WM og hamlandi stjórn), mat kennara á félagsfærni og PM hæfileikum á einkunnum og PM og vitræna hæfileika barna á mat á félagsfærni. . Hæfileiki líkansins var metinn eftir viðmiðum sem Kline (2012) mælti með. Þar af leiðandi var góð líkanspassun táknuð með ómarktæku kí-kvaðratgildi, Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) og staðlað rótmean Square Residual (SRMR) minni en 0,08, Tucker–Lewis vísitala (TLI) og Comparative Fit Index (CFI) sem er jafn eða hærri en 0,90 til 0,95. Fyrir fjölhópa SEM voru þær breytur sem skoðaðar voru tengdar EI, PVA og PSB kvarða félagsfærnimats kennara flokkaðar í eina dulda breytu. Þetta var innifalið bæði sem forspá um einkunnir barna, ásamt PM-frammistöðu og sjónrænum WM span, og sem spáð breyta um PM-frammistöðu og hamlandi stjórn. Þar að auki var gert ráð fyrir sambreytileikasambandi milli sjónræns WM spans og hamlandi stjórnunar, og þessar tvær breytur voru einnig meðhöndlaðar sem forspár um frammistöðu PM. Matsaðferðin sem notuð var til að passa við SEM var mat á hámarkslíkum og vegna þess að 17 vantar gildi í EI, PVA og PSB voru til staðar var væntingar-hámörkunaralgrím notað til að finna mat á breytum líkansins. Jafnframt var notast við öflugt mat á staðalskekkjum færibreytanna (samlokumat) til að vera öruggari fyrir frávikum sumra breyta frá eðlilegleikaforsendu, sem þurfti til að meta líkanið. Alhliða samsvörun líkansins var fullnægjandi: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056, og afgangsfylgni milli allra breytanna sem sáust var næstum núll fyrir báða aldurshópa. Kraftagreiningar voru gerðar með G*Power 3 (Faul o.fl., 2007) til að ákvarða viðeigandi úrtaksstærð okkar til að greina meðalstærð áhrifa (afl=.80 og=.05). Fyrir óháð sýnishornt-prófa lágmarksfjöldi þátttakenda til að ná tilætluðum styrk var 64 í hverjum hóp, en fyrir fylgni var lágmarksfjöldi 67. Samkvæmt Nunnally og Bernstein (1967) ætti lágmarksúrtaksstærð sem krafist er fyrir SEM að vera að minnsta kosti 10 sinnum fjöldinn. af þeim breytum sem skoðaðar hafa verið. Þar sem líkanið í þessari rannsókn inniheldur sjö breytur, þyrfti lágmarksúrtaksstærð 70 í hverjum hópi. Þar af leiðandi var stærð úrtaksins okkar viðeigandi.

ÚRSLIT

Aldurshópamunur á væntanlegu minni, framkvæmdastörfum, félagsfærni og námsárangri

Meðaltal og staðalfrávik á vitrænum mælikvarða, einkunnum og mati á félagsfærni þátttakanda sem og aldurshópamunur reiknaður skv.t-próf ​​eru sýnd í töflu 1. Þrátt fyrir að aldurshóparnir tveir hafi ekki verið mismunandi hvað varðar nákvæmni, voru 12-ára gömul börn marktækt hraðari en 8-ára í að framkvæma áframhaldandi verkefni og PM verkefni. Að sama skapi var hlutfallsstig afgangsmarka marktækt ólíkt milli aldurshópanna tveggja, þar sem eldri börn voru duglegri að framkvæma verkefnin en yngri börn. Eldri börn stóðu sig einnig betur en yngri börn í Corsi blokka-smellingarverkefninu og voru marktækt fljótari en yngri börn í að framkvæma fara/ekki fara. Hins vegar voru tveir hópar ekki ólíkir hvað varðar nákvæmni fara/nei-fara. Þrátt fyrir að vitræna hæfileikar barna hafi almennt batnað frá 8 ára til 12 ára, minnkaði námsárangur þeirra. Reyndar fengu 12-ára gömul börn marktækt lægri einkunnir en 8-ára börn. Þar sem aldurshóparnir tveir eru á mismunandi skólastigum er líklegt að bæði kröfur og einkunnaaðferðir séu mismunandi milli yngri og eldri barna. Ennfremur komu einnig fram verulegar þroskabreytingar í mati á félagsfærni, þar sem kennarar meta eldri börn sem minna tilfinningalega óstöðug og árásargjarn en yngri börn.

TAFLA 1Meðaltal (og staðalfrávik) skora fyrir hvern aldurshóp ogt-prófanir á mismun milli aldurshópa í hinum ýmsu mælikvörðum

Samband á milli væntanlegs minnis, stjórnunaraðgerða, félagsfærni og námsárangurs

Bráðabirgðagreining

Niðurstöður fylgnigreiningar eru settar fram í töflu 2. Niðurstöðurnar sýndu að hjá 8-ára börnum voru vitsmunalegar breytur tengdar OT marktækt tengdar hver annarri. Einkunnir barna voru marktækt tengdar bæði vitrænum mælikvörðum (einstök OT, sjónræn WM span) og næstum öllum kvörðum spurningalistans um félagsfærni, með miðlungs áhrifastærðir (bil:r =.44 til .53). Að lokum voru tveir kvarðarnir á spurningalistanum um félagsfærni EI og PVA marktækt tengdir hvor öðrum á meðan PSB tengdist aðeins PVA. Niðurstöður tengdar 12-ára gömlum börnum sýndu að af vitrænum mælikvarða var PM fylgni við tvöfalda OT, sem var marktækt tengt sjónrænum WM span. Þar að auki var staka OT marktæk fylgni við go/no-go RTs og WM span. Einkunnir voru marktækt neikvæða fylgni við mat kennara á EI og PVA kvarðanum. Að lokum voru tveir félagslegir færnikvarðar EI og PVA marktækt tengdir hvor öðrum á meðan þeir tengdust ekki PSB kvarðanum.

TAFLA 2Pearson fylgni milli hinna ýmsu mælikvarða fyrir hvern aldurshóp

Byggingarjöfnulíkan

Mynd 2 sýnir aðhvarfsvægi (og marktektarstig þeirra) á tengslum milli breytanna sérstaklega fyrir hvern aldurshóp. Hjá 8-ára börnum (mynd 2a) var marktækt spáð fyrir um einkunnir með PM, WM span og mati kennara á félagsfærni; það er að segja, börn sem fengu háar einkunnir í PM verkefninu, Corsi-blokka-tapping verkefninu, og sem voru metin af kennurum sínum sem minna tilfinningalega óstöðug og árásargjarn og með meiri félagslega viðhorf voru einnig þau börn með betri einkunnir. Mat á félagsfærni var einnig marktækt spáð út frá frammistöðu í gangi/nei. Þar af leiðandi voru þau börn sem náðu afkastamikilli frammistöðu á fara/nei-fara verkefni einnig þau sem voru metin af kennurum sínum sem minna tilfinningalega óstöðug og árásargjarn og með meiri félagslega viðhorf. Að lokum var ekki spáð fyrir um félagslega færni af frammistöðu PM í þessum aldurshópi. Hjá 12-ára gömlum börnum (mynd 2b) var marktækt spáð fyrir um einkunnir með frammistöðu PM og mati kennara á félagsfærni (en ekki eftir WM span) og því í þessum aldurshópi fengu börn sem fengu háar einkunnir á PM verkefnið og sem voru metin af kennurum sínum sem minna tilfinningalega óstöðug og árásargjarn og með meiri félagslega viðhorf voru einnig þessi börn með betri einkunnir. Jafnvel í þessu tilfelli var ekki spáð fyrir um félagslega færni af frammistöðu PM, og aðeins fyrir þennan aldurshóp var verkefnið að fara/ekki að fara ekki marktækt í tengslum við mat á félagsfærni. Að lokum var spáð fyrir um frammistöðu PM jákvætt af frammistöðu í verkefninu fara/ekki.

Kínverskur cistanchejurt-Bættu minni

UMRÆÐA

Þessi rannsókn miðar að því að kanna (1) hvort og að hve miklu leyti hæfileikar barna í PM myndi hafa áhrif á mat kennara á námsframmistöðu og félagsfærni; og (2) sem er sambandið á milli framkvæmdastarfa, forsætisráðherra, námsárangurs og félagslegrar hæfni. Helstu tilgátur okkar voru hvort námsárangur þátttakenda yrði fyrir áhrifum af bæði PM-frammistöðu og mati á félagsfærni og að það síðarnefnda yrði einnig spáð fyrir um PM-frammistöðu. Þessar væntingar voru aðeins að hluta staðfestar af niðurstöðum okkar. Í fyrsta lagi sýndu niðurstöðurnar að spáð var fyrir um einkunnir barna bæði af frammistöðu þeirra í PM og mati kennara á félagsfærni þeirra. Þátttakendur með betri PM-frammistöðu fengu einnig hærri einkunnir frá kennurum sínum samanborið við þátttakendur með litla PM-frammistöðu. Þetta sýnir að hæfileikar PM hafa áhrif á mat kennara á námsárangri barna. Kennarar mátu börn sem minna fræðilega hæfa þegar þau voru með verri PM. Annars vegar gæti þessi niðurstaða staðfest þá fullyrðingu Munsat (1965), að fólk með slæmt PM myndi verða fyrir neikvæðum skilningi annarra, sem gæti einnig átt sér stað í skóla. Á sama hátt sýndi nýleg rannsókn að fullorðnir hafa tilhneigingu til að dæma börn, sérstaklega eldri börn, með slæman PM sem gallaðan persónuleika (Moeller o.fl., 2021). Á hinn bóginn gætu áhrif PM á einkunnir hafa verið miðlað af annarri vitrænni færni, sem getur stuðlað að bæði PM og námsárangri. Þrátt fyrir það, þegar litið var til beggja aldurshópa, fundust ein áhrif af WM eingöngu fyrir 8-ára hópinn. Ekkert framlag WM fyrir 12-ára hópinn eða hömlun fyrir hvorugan hóp fannst. Þess vegna, þótt enn þurfi að kanna mikilvægi annarra ferla, svo sem skipulags og eftirlits, virðist þessi varaskýring ekki standast. Frekari stuðningur við hlutdrægt mat á námsárangri er mikilvæg tengsl milli mats á félagsfærni og einkunna. Reyndar voru börn sem voru metin af kennurum með litla félagslega hæfni líka þau sem fengu verri einkunnir. Líta má á þessa niðurstöðu í samræmi við fyrri rannsóknir sem sýndu að einkunnir voru undir áhrifum af persónuleikaþáttum frekar en að vera framsetning á akademískri hæfni barna eingöngu (Neuenschwander o.fl., 2013). Gagnstætt tilgátunum var mat kennara á félagsfærni barna ekki fyrir áhrifum af frammistöðu PM. Byggt á Munsat (1965) og nýlega birtri rannsókn Moeller o.fl. (2021), var búist við því að börn með lágan PM-frammistöðu yrðu einnig metin sem minni félagslega hæfni en þátttakendur með meiri PM-getu. Hins vegar leiddi líkanið okkar ekki í ljós marktæk tengsl milli frammistöðu PM og mats á félagsfærni. Þetta gæti verið vegna þess að í rannsókn Moeller o.fl., voru fullorðnir beðnir um að dæma um persónueinkenni með því að nota ákveðin lýsingarorð (td góður, vingjarnlegur, áreiðanlegur, hæfur, hæfur, greindur og samviskusamur). Almennt voru gleymin börn dæmd neikvæðari en börn með gott PM. Mælikvarðinn sem notaður var í þessari rannsókn lagði mat á félagslega færni, en ekki persónueinkenni, sett fram í formi aðstæðna þar sem hægt er að sjá mismunandi félagslega færni (td.verður brjálaður, fyrir tilfinningalegan óstöðugleika;deilir hlutum með vinum, fyrir félagslega hegðun;lendir í slagsmálum, fyrir árásargirni). Þess vegna gæti verið auðveldara að tengja persónueiginleika við hæfileika PM, þar sem fólk sem oft kemur ekki á stefnumót getur talist óáreiðanlegt eða fólk sem skilar vinnu sinni alltaf á réttum tíma sem hæft og hæft. Þar af leiðandi gætu hæfileikar PM verið líklegri til að hafa áhrif á mat á persónueinkennum sem skaða félagsleg tengsl. Reyndar gæti gleymska innan félagslegra samskipta verið auðveldara að túlka, til dæmis sem afskiptaleysi í garð annarrar manneskju. PM hæfileikar gætu verið ólíklegri til að hafa áhrif á mat á almennri félagsfærni fólks þar sem einstaklingur gæti talist óáreiðanlegur og óáreiðanlegur en á sama tíma mildur og hjálpsamur. Framtíðarrannsóknir gætu metið persónueinkenni auk félagslegrar færni og frammistöðu PM. Að öðrum kosti væri hægt að leggja færri óhlutbundnar spurningar fyrir kennara til að meta skynjun þeirra á áreiðanleika nemenda í málefnum sem tengjast kennslustofunni, eins og hversu mikla ábyrgð kennarinn myndi bera nemanda í mismunandi verkefnum (td að leiða hóp jafningja, koma skilaboðum til skólastjóra o.s.frv.). Þetta gæti varpað ljósi á mismunandi áhrif félagslegrar færni, persónueinkenna og hæfileika PM á námsárangur barna, sem og innbyrðis tengsl þessara þriggja þátta. Framtíðarrannsóknir ættu einnig að fela í sér staðlaðan mælikvarða á fræðilega hæfni auk skólaeinkunna til að meta mismunandi áhrif þessara þátta á hlutlægt og huglægt mat á fræðilegri færni nemenda.

MYND 2Áætlanir um færibreytur fyrir fjölhópa burðarjöfnulíkanið sem sýnir tengsl milli vitræna mælinga, PM, mats kennara á félagsfærni og námsárangurs (einkunnir) í (a) 8-ára og (b) 12- ára gömul börn. Ferhyrningarnir gefa til kynna þær breytur sem sáust, en sporbaugurinn gefur til kynna dulda breytuna. Svörtu heilu línurnar gefa til kynna aðhvarfssamband, en strikuðu línurnar gefa til kynna þær breytur sem sjá má sem mynda dulda þáttinn. Passunarvísitölur samkvæmt Kline (2012): χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056. ***pMinna en eða jafnt og .001, **pMinna en eða jafnt og 0,01, *pMinna en eða jafnt og 0,05.

Að lokum var búist við að frammistaða PM myndi batna frá 8 til 12 ára aldri þar sem WM og hamlandi stjórn tengdust PM árangur (Cheie o.fl., 2021; Shum o.fl., 2008; Yang o.fl., 2011; Zuber o.fl. , 2019). Þrátt fyrir að engar þróunarbætur hafi orðið á nákvæmni PM, voru 12-ára gamlir þátttakendur marktækt hraðari en 8-ára. Þegar hugað er að skilvirkni frammistöðu (þ.e. hlutfall afgangsstiga) voru 12-ára gömul börn skilvirkari við að framkvæma PM verkefnið en 8-ára. Engu að síður var þroskabati á aldrinum 8 til 12 ára frekar lítill. Þessi niðurstaða er líklega háð staðsetningu og sérstöðu PM verkefnisins sem notað er í þessari rannsókn. Samkvæmt framkvæmdarramma PM þróunar (Mahy o.fl., 2014) og byggt á fjölferlissjónarmiðum (Einstein o.fl., 2005; McDaniel o.fl., 2015) eru aldursþróunarbreytingar minna áberandi þegar PM verkefni eru í brennidepli en þegar þeir eru ekki einbeittir. Þar að auki var PM verkefnið sem notað var í þessari rannsókn einnig vel tilgreint; það er, þátttakendur þurftu að muna eftir þremur sérstökum hlutum, sem hefur sýnt sig að treysta meira á afturskyggnt minni og minna á auðlindir stjórnenda (Cottini o.fl., 2018; Hicks o.fl., 2005). Þetta má einnig sjá á háu nákvæmnihlutfalli sem 8- og 12-ára gamlir þátttakendur í þessari rannsókn fengu. Ennfremur myndi þetta útskýra hvers vegna frammistaða PM var ekki tengd WM span, sem bendir til þess að PM verkefnið sem notað var í þessari rannsókn væri ekki svo auðlinda krefjandi. Að sama skapi hafa aðrar rannsóknir sýnt að frammistaða á einbeittum og sérstökum PM verkefnum tengist ekki alltaf frammistöðu í framkvæmdaverkefnum (td Cottini o.fl., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Á hinn bóginn, hjá 12-ára þátttakendum, leiddi hamlandi stjórnunarhæfileikar til að spá fyrir um frammistöðu PM, sem bendir til þess að þessi hæfileiki gæti orðið viðeigandi seinna á barnsaldri með þessari tegund PM verkefni. Þrátt fyrir að þessar niðurstöður séu ekki að fullu í samræmi við væntingar okkar, staðfesta þær fyrri rannsóknir sem benda til þess að eiginleikar PM verkefna, eins og staðsetning og PM vísbending sérhæfni, treysta á færri framkvæmdaferli (Einstein o.fl., 2005; Mahy o.fl., 2014). Framtíðarrannsóknir ættu að prófa hvort ekki aðeins aldursáhrif heldur einnig áhrif á námsárangur og félagslega færni geti verið háð því verkefni sem valið er í þessari rannsókn. Meta skal hvort mismunandi gerðir PM-verkefna, svo sem meira auðlinda- eða vistvænni PM-verkefna, geti leitt til svipaðra niðurstaðna. Í þessum efnum gæti frekari takmörkun verið ytra réttmæti PM verkefnisins sem notað var í þessari rannsókn. Algengt er að PM verkefnin sem byggjast á rannsóknarstofu gætu ekki skilað fullkomlega PM hæfileikum barna í daglegu lífi. Þess vegna væri mjög mælt með því fyrir framtíðarrannsóknir að innihalda vistfræðilegar mælingar á PM, eins og að biðja börn um að koma með eitthvað í skólann eða að innihalda einkunnir foreldra eða kennara um PM barna (td Fuke & Mahy, 2022) til að auka vistfræðilegt réttmæti og alhæfingarhæfni niðurstaðna.

NIÐURSTAÐA

Í stuttu máli leiddi meginniðurstaða þessarar rannsóknar í ljós að skólaeinkunnir barna höfðu neikvæð áhrif á bæði PM-frammistöðu þeirra og félagsfærni, þó sjálfstætt. Þessi rannsókn sýnir að mat kennara á fræðilegri hæfni nemenda getur verið hlutdrægt vegna persónulegrar færni sem tengist ekki frammistöðu þeirra. Þessi niðurstaða verðskuldar meiri athygli kennara. Reyndar er hvorki PM né félagsfærni metin beint í skólanum, en hún hefur samt áhrif á mat kennara á námsárangri. Frekari sönnunargagna er þörf til að staðfesta þessar niðurstöður í vistvænni umhverfi og til að kanna nánar hina ýmsu þætti sem gætu haft áhrif á námsárangur barna. Gert er ráð fyrir að þessi rannsóknarlína hafi mikilvæg áhrif á menntunarhætti með því að vekja kennara til vitundar um hlutdrægni sem getur átt sér stað í mati nemenda. Þar að auki bera kennarar ekki aðeins ábyrgð á því að nemandi öðlist fræðilega hæfni heldur einnig á hegðunarkennslu sinni. Ætlast er til að kennarar grípi inn í og ​​aðlagi neikvæða hegðun barna, svo sem þegar þau vinna sjaldan eða klára verkefni, eða fara ekki eftir leiðbeiningum og beiðnum kennara. Þessi rannsókn undirstrikar að þessi neikvæða hegðun gæti ekki alltaf verið afleiðing af neikvæðu viðhorfi heldur getur hún verið háð ófullkominni þroska vitsmunakerfisins. Það væri því skaðlegt að beita sömu inngripum á barn með neikvætt viðhorf og það sem neikvæð hegðun stafar af óþroskuðu vitsmunakerfi. Kennarar ættu að vera upplýstir um þróun hinna ýmsu ferla sem geta haft áhrif á hegðunarárangur barna og læra að greina á milli ástæðna fyrir hegðun nemenda til að geta skipulagt viðeigandi inngrip.

HEIMILDIR

Basso, D., Ferrari, M. og Palladino, P. (2010). Tilvonandi minni og vinnsluminni: Ósamhverf áhrif við TMS örvun í ennisblaði. Neuropsychologia, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Benjamini, Y. og Yekutieli, D. (2001). Stjórnun á fölskum uppgötvunarhlutfalli í mörgum prófunum undir ósjálfstæði. The Annals of Statistics, 29(4), 1165–1188. Brandimonte, MA og Ferrante, D. (2008). Félagsleg hlið væntanlegs minnis. Í M. Kliegel, GO Einstein og MA McDaniel (ritstj.), Prospective memory: Cognitive, neuroscience, developmental, and applyed perspectives (bls. 347–365).

Lawrence Erlbaum Associates. Brandimonte, MA og Passolunghi, C. (1994). Áhrif merki-kunnugleika, vísbendinga-sérkennis og varðveislubils á væntanlega muna. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587. https://doi.org/10.1080/14640749408401128

Brocki, KC og Bohlin, G. (2004). Framkvæmdastörf hjá börnum á aldrinum 6 til 13 ára: Víddar- og þroskarannsókn. Þróunartaugasálfræði, 26(2), 571–593. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ og Bronfenbrenner, U. (1985). Ekki gleyma að taka bollakökurnar úr ofninum: Tilvonandi minni, stefnumótandi tímaeftirlit og samhengi. Þroski barna, 56(1), 152–164. Cheie, L., Opriș, AM og Visu-Petra, L. (2021). Mundu framtíðina: Aldurstengdur munur á væntanlegu minni skólabarna fer eftir vitsmunalegum úrræðum sem verkefnið notar. Cognitive Development, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC og Nigro, G. (1998). Áhrif mikilvægis ásetnings á væntanlega minnisframmistöðu. Skyn- og hreyfifærni, 87, 1387–1392. Cottini, M., Basso, D. og Palladino, P. (2018). Hlutverk yfirlýsandi og málsmeðferðarmetaminnis í atburðamiðuðu væntanlegu minni hjá börnum á skólaaldri. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., Basso, D., Saracini, C. og Palladino, P. (2019). Frammistöðuspár og spár í væntanlegu minni barna á skólaaldri. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M. og Meier, B. (2020). Tilvonandi minnisvöktun og eftirverkanir óvirkra áforma yfir líftímann. Cognitive Development, 53, 100844. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

Einstein, GO og McDaniel, MA (1990). Eðlileg öldrun og væntanlegt minni. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037///0278-7393.16.4.717

Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). Margfeldi ferli í væntanlegri endurheimt minni: Þættir sem ákvarða eftirlit á móti sjálfkrafa endurheimt. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342. https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG og Buchner, A. (2007). G*power 3: Sveigjanlegt tölfræðilegt aflgreiningarforrit fyrir félags-, atferlis- og lífeindavísindi. Atferlisrannsóknaraðferðir, 39(2), 175–191. Fuke, TSS og Mahy, CEV (2022). Framkvæmda- og afturskyggnt minnisferli í tilvonandi minnisþroska leikskólabarna. Cognitive Development, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172

Hicks, JL, Marsh, RL og Cook, GI (2005). Verkefnatruflun í tilvonandi minnisskilyrðum sem byggjast á tíma, atburðum og tvíþættum ásetningi. Tímarit um minni og tungumál, 53(3), 430–444. https://doi.org/10.1016/j.jml.2005.04.001

Hughes, MM, Linck, JA, Bowles, AR, Koeth, JT og Bunting, MF (2014). Valkostir við skiptakostnaðarskorun í verkefnaskiptahugmyndinni: Áreiðanleiki þeirra og aukið réttmæti. Atferlisrannsóknaraðferðir, 46(3), 702–721. https://doi. org/10.3758/s13428-013-0411-5

Kliegel, M., Brandenberger, M. og Aberle, I. (2010). Áhrif hvatningarhvata á væntanlega minni frammistöðu hjá leikskólabörnum. European Journal of Developmental Psychology, 7(2), 223–232.https://doi.org/10.1080/17405620802025643

Kline, RB (2012). Forsendur í burðarjöfnulíkönum. Í RH Hoyle (ritstj.), Handbook of structural equation modeling (bls. 111–125). Guilford Press. Kretschmer-Trendowicz, A. og Altgassen, M. (2016). Atburðamiðað tilvonandi minni yfir líftímann: Hafa allir aldurshópar gagn af áberandi væntanlegum minnisbendingum? Vitsmunaþroski, 39, 103–112.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.04.005

Lotto, L., Dell'Acqua, R., Job, R., Lotto, L., Dell'Acqua, R., & Job, R. (2001). Myndin PD/DPSS. Misure di accordo sul nome, tipicità, familiarità, età di acquisizione e tempi di denominazione per 266 figure. Giornale Italiano di Psicologia, 28(1), 193–210. Mahy, CEV og Moses, LJ (2011). Framkvæmdavirkni og væntanlegt minni hjá ungum börnum. Vitsmunaþroski, 26, 269–281. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2011.06.002

Mahy, CEV, Moses, LJ og Kliegel, M. (2014). Þróun væntanlegs minnis hjá börnum: Framkvæmdarrammi. Þróunarrýni, 34(4), 305–326. https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.08.001

Maylor, EA (1996). Aldurstengd skerðing í atvikstengdu væntanlegu minnisverkefni. Sálfræði og öldrun, 11(1), 74–78. Maylor, EA, Darby, RJ, Logie, RH, Della Sala, S., & Smith, G. (2002). Tilvonandi minni yfir ævina. Í P. Graf & N. Ohta (ritstj.), Lifespan development of human memory (bls. 235–256). MIT Press. McCauley, SR og Levin, HS (2004). Tilvonandi minni í áverka heilaskaða hjá börnum: bráðabirgðarannsókn. Þróunartaugasálfræði, 25(1–2), 5–20. https://doi.org/10.1080/87565641.2004.9651919

McDaniel, MA og Einstein, GO (2000). Stefnumiðuð og sjálfvirk ferli í væntanlegri minnisheimsókn: Fjölvinnsluramma. Applied Cognitive Psychology, 14, S127–S144. https://doi.org/10.1002/acp.775

McDaniel, MA, Umanath, S., Einstein, GO og Waldum, ER (2015). Tvöfaldar leiðir til væntanlegs muna. Frontiers in Human Neuroscience, 9(392), 1–12.https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00392

Meier, B. og Graf, P. (2000). Flytja viðeigandi vinnslu fyrir væntanlega minnispróf. Applied Cognitive Psychology, 14(7), S11– S27. https://doi.org/10.1002/acp.768

Meiser, T. og Schult, JC (2008). Um sjálfvirka eðli verkefna-viðeigandi vinnsluáhrifa í atburðabundnu væntanlegu minni. European Journal of Cognitive Psychology, 20(2), 290–311. https://doi.org/10.1080/09541440701319068

Milner, B. (1971). Mismunur á milli heilahvela á staðsetningu sálfræðilegra ferla í manni. British Medical Bulletin, 27(3), 272–277. Moeller, S., Mazachowsky, TR, Lavis, L., Gluck, S. og Mahy, CEV (2021). Skynjun fullorðinna á gleymskum börnum: Áhrif aldurs, sviðs og minnistegundar. Minni, 29(4), 524–537. https://doi.org/10.1080/09658211.2021.1912101

Munsat, SM (1965). Hugtakið minni. Háskólinn í Michigan. Neuenschwander, R., Cimeli, P., Röthlisberger, M. og Roebers, CM (2013). Persónuleikaþættir grunnskólabarna: Framlag til námsárangurs umfram framkvæmdahlutverk? Nám og einstaklingsmunur, 25, 118–125. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.006

Nunnally, JC og Bernstein, IH (1967). Psychometric theory (Vol. 226. McGraw-Hill. Palladino, P., & Jarrold, C. (2008). Fela uppfærsluverkefni í sér uppfærslu? Vísbendingar frá samanburði við tafarlausa raðinnkallun. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(3), 392–399. https://doi.org/10.1080/17470210701664989

Pastorelli, C., Barbaranelli, C., Cermak, I., Rozsa, S. og Caprara, GV (1997). Mæling á tilfinningalegum óstöðugleika, prosocial hegðun og árásargirni hjá unglingum: Þverþjóðleg rannsókn. Persónuleiki og einstaklingsmunur, 23(4), 691–703. R Kjarnalið. (2016). R: Tungumál og umhverfi fyrir tölfræði. R Foundation for Statistical Computing. Rosseel, Y. (2012). Lavaan: R pakki fyrir burðarjöfnulíkön. Journal of Statistical Software, 48, 1–36. Shum, D., Cross, B., Ford, R. og Ownsworth, T. (2008). Þróunarrannsókn á væntanlegu minni: Áhrif truflunar. Child Neuropsychology, 14(6), 547–561.https://doi.org/10.1080/09297040801947051

Ślusarczyk, E. og Niedźwieńska, A. (2013). Náttúruleg rannsókn á væntanlegu minni hjá leikskólabörnum: Hlutverk truflunar á verkefnum og hvatning. Vitsmunaþroski, 28(3), 179–192. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.10.004

Ślusarczyk, E., Niedźwieńska, A., & Białecka-Pikul, M. (2018). Fyrstu merki um væntanlegt minni. Minni, 26(10), 1385–1395.https://doi.org/10.1080/09658211.2018.1483516

Smith, RE (2003). Kostnaður við að muna eftir að muna í atburðamiðuðu væntanlegu minni: Rannsaka getuþörf vegna seinkaðrar frammistöðu ásetnings. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29(3), 347–361.https://doi.org/10.1037/0278-7393.29.3.347

Smith, RE og Bayen, UJ (2004). Fjölnafnalíkan af tilvonandi minni sem byggir á atburðum. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30(4), 756–777.https://doi.org/10.1037/0278-7393.30.4.756

Smith, RE, Bayen, UJ og Martin, C. (2010). Vitsmunaleg ferlar sem liggja að baki atburðabundnu væntanlegu minni hjá börnum og ungum fullorðnum á skólaaldri: Formleg líkanbundin rannsókn. Þroskasálfræði, 46(1), 230–244. https://doi.org/10.1037/ a0017100

Somerville, SC, Wellman, HM og Cultice, JC (1983). Viljandi áminning ungra barna. The Journal of Genetic Psychology, 143(1), 87–96. https://doi.org/10.1080/00221325.1983.10533537

Spiess, MA, Meier, B. og Roebers, CM (2016). Þróun og langvarandi tengsl milli framkvæmdahlutverka barna, væntanlegs minnis og metaþekkingar. Vitsmunaþroski, 38, 99–113. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.02.003

St Clair-Thompson, HL, og Gathercole, SE (2006). Framkvæmdastörf og árangur í skólanum: Breyting, uppfærsla, hömlun og vinnsluminni. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(4), 745–759. https://doi.org/10.1080/17470210500162854

Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O. og Miclea, M. (2011). Vitsmunaleg stjórn fer í skólann: Áhrif framkvæmdavalda á námsárangur. Procedia - Félags- og atferlisvísindi, 11, 240–244. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.01.069

Yang, T.-X., Chan, RCK og Shum, D. (2011). Þróun væntanlegs minnis hjá börnum sem eru venjulega í þroska. Taugasálfræði, 25(1), 342–352. https://doi.org/10.1037/a0022239 Zimmermann, TD og Meier, B. (2006). Hækkun og hnignun væntanlegrar frammistöðu minni yfir líftímann. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(12), 2040–2046. https://doi.org/10.1080/17470210600917835

Zuber, S., Mahy, CEV og Kliegel, M. (2019). Hvernig framkvæmdaaðgerðir tengjast atburðabundnu og tímabundnu væntanlegu minni í æsku. Vitsmunaþroski, 50, 66–79. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.03.001